Thérèse Laferrière (Université Laval), Frédéric Legault (UQAM), Alain Breuleux (McGill)
En collaboration avec Louise Ménard, Huguette Paquin, Normand Arsenault, Gilles Grégoire, Christine Garcia (École Les Compagnons-de-Cartier) et Louise Massé (École La Courvilloise). Ont participé à la recherche les étudiant-e-s Karl Doré, Patrick Moisan, Francis Bourassa, Isabelle Jobin, Marc Blanchet, Mélanie Tremblay, Pierrette Desnoyers et Pascaline Gerardin. Participent présentement à la recherche les étudiant-e-s Stéphane Allaire, Martin Bélanger, Jacques Bordages, Étienne Massicotte, etc.

La recherche subventionnée par le Gouvernement de l'Irlande du Nord au début des années 90 sur le rôle et l'impact des technologies de l'information, en particulier les ordinateurs portables, sur le développement cognitif et affectif ainsi que sur les enjeux reliés aux TI lorsqu' accessibles à tout moment pour l'apprentissage de l'anglais, des mathématiques ou des sciences a mis en évidence l'importance accordée aux processus de résolution de problème (math), d'investigation (science) et de révision de texte (anglais) dans le curriculum scolaire, ainsi que la faible intégration processus/contenu dans les pratiques (planification, réalisation et évaluation des apprentissages). Il en a été conclu que les bénéfices associés à l'accès illimité, sur une période d'un an, à des ordinateurs portatifs n'étaient pas significatifs.

Les résultats de cette recherche, entre autres , étaient présents à l'esprit de la chercheure principale lorsqu'il s'est agi pour elle de participer au Comité de planification du programme PROTIC à la Commission scolaire Des Découvreurs . S'il importait de procéder à l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage, les espoirs devaient demeurer fort modestes, cependant, quant à la possibilité de voir les élèves de ce programme obtenir de meilleurs résultats scolaires aux tests conventionnels. L'effort de développement devait d'abord porter sur les nouvelles compétences promues par la société du savoir (la maîtrise de l'outil qu'est l'ordinateur en réseau, le travail en équipe, par projet; la recherche d'information, son traitement; la communication; l'organisation et la gestion de projet; la résolution de problèmes; la pensée critique) et, à cette fin, sur les pratiques pédagogiques innovatrices. Le document d'orientation produit mettait d'ailleurs l'accent sur de nouvelles pratiques qui faisaient d'ailleurs l'objet de sessions de perfectionnement professionnel offertes dans la région : l'apprentissage coopératif, l'enseignement stratégique et la pédagogie de projet.

Les enseignantes et enseignants ainsi que les futurs maîtres travaillant dans ce programme se sont appliqués à intégrer au curriculum l'usage de l'ordinateur en réseau et nous nous sommes associés à leur démarche en retenant une méthodologie de type recherche action en collaboration (design experiment, Brown, 1992). Les deux premières années, la pédagogie par projet a été étudiée quant a) aux conditions de mise en oeuvre d'une approche par projet au sein de classes branchées (accès Internet illimité); b) aux pratiques d'intégration de l'ordinateur en réseau dans le curriculum scolaire (objectifs, activités, tâches ou projets), c) aux possibilités de reconceptualisation de la classe en tant que communauté d'apprentissage et d) au recours à des environnements virtuels de collaboration à des fins de co-construction de connaissances.

Des textes de réflexion sur l'action (pré-action, inter-action et post-action), rédigés par les enseignants et les stagiaires, seul ou en collaboration (par ex., textes sur des thèmes spécifiques ressortant des échanges effectués lors des rencontres formelles de l'équipe de recherche; textes en lien avec la rédaction de mémoires de maîtrise; extraits de journaux professionnels, de vidéos; études de cas) ont été colligés et analysés (An I). Les résultats obtenus ont mis en évidence le temps consenti par l'enseignant-e (entendre aussi les stagiaires) à la dimension organisation et gestion de la classe, lorsque ses membres fonctionnent en équipe et par projet en classe branchée, ainsi qu'à l'acquisition des habiletés qui y sont reliées, habiletés reconnues requises au XXIème siècle, pour toute personne impliquée, qu'elle soit élève, stagiaire, enseignant en poste ou formateur de maître. Voir Laferrière (2000) .

Le renouvellement de la communication pédagogique entre les enseignant-e-s et les élèves devait aussi passer par l'augmentation du temps investi dans la communication axée sur les apprentissages directement reliés au projet poursuivi. Les stratégies les plus utilisées sont les suivantes : 1. le passage au mode asynchrone, notamment par a) le dépôt sur le Web des informations et consignes jugées opportunes par l'enseignant-e en matière de planification de d'activité (projet/tâche) ou d'auto-évaluation par l'élève, b) l'extension par le Web de l'interaction enseignant-e / élève(s) au sein, entre autres, d'environnements virtuels de coconstruction de connaissances, d'abord, le Web Knowledge Forum fut introduit, ensuite le Knowledge Forum; 2. le partage de la tâche d'enseignement (enseignant-e / élèves; enseignant-e / stagiaire; enseignant-e / mentor), en mode face-à-face et en réseau.

Le contenu du cours Organisation et gestion de la classe en réseau (1999), dont les documents écrits sont accessibles à tous sur le site Web du cours (page d'entrée ci-dessous) et dont l'interaction entre les participants est supportée, en partie ou en totalité, par l'UniVirtuelle, puise aux résultats recueillis.       La version préliminaire du document produit par notre Collectif et intitulé, Gestion de la classe, communauté d'apprentissage, est accessible sur le Web depuis avril 2000 .

La version révisée (couverture ci-dessous), qui paraîtra sous peu , est présentement révisée afin de tenir compte des premiers mois de la troisième itération, laquelle accorde une attention particulière à la communication en réseau lors de la réalisation de projets d'apprentissage.

L'ABC_W, soit la première base de données développée sur le Web Knowledge Forum, a laissé entrevoir la puissance de l'outil en matière de communication pédagogique : la pensée de l'élève, de l'équipe d'élèves, devenait davantage visible et laissait soupçonner la valeur prédictive des notes écrites par rapport au résultat final. Après que l'élève ait énoncé ses connaissances antérieures, émis une idée ou élaboré sur celle d'un pair, l'intervention, écrite ou orale, de l'enseignant-e auprès de l'élève, seul, en groupe ou en communauté virtuelle, gagne alors en justesse et en flexibilité.

Ex. Note 1025 Titre : On doit construire : C'est vrai que certains messages peuvent paraître inutiles, mais au contraire ils servent à construire et à approfondir nos connaissances sur le coton en se donnant des commentaires et des trucs pour améliorer la qualité du contenu des messages.

Ex. Commentaire d'un-e enseignant-e : La cueillette des données est une étape nécessaire de la recherche, mais c'est une étape préliminaire. Peu d'élèves passent à l'étape suivante comme si les textes étaient incontestables, comme si la vérité était immuable.

Depuis février 2000, les représentations de ce que le Knowledge Forum (application Client/Serveur) peut permettre ne font qu'augmenter. L'identification des conditions d'un étayage délibéré, mis en oeuvre par l'enseignant-e, un mentor ou un pair, se produit à travers le repérage des comportements écrits observables au sein de cet environnement virtuel d'apprentissage en collaboration. Des tableaux et figures traduisant notre niveau d'avancement dans l'analyse de ces comportements sont disponibles. Cependant, c'est de l'interprétation des épisodes de communication pédagogique, de leurs traits distinctifs en tenant compte des contextes et des contenus d'apprentissage, que ressortira la méthode de conduite des conversations pédagogiques la plus avancée que nous réussirons à actualiser dans les limites du temps imparti à cette recherche.

C'est le développement d'une compréhension métacognitive des étapes et des processus implicites de la réalisation de projets d'apprentissage que vise cette méthode conversationnelle, qui combine la communication en face-à-face et la communication en réseau, et qui se découvre dans l'action et par la réflexion sur l'action. Nous terminons avec deux courts extraits de nos échanges :

Construire ressemble à une partie d'échecs. Comme le joueur d'échecs qui dispose et redispose ses pièces en réponse aux opérations de son vis-à-vis, les membres d'une communauté d'apprentissage agencent graduellement différentes idées et construisent de nouvelles représentations, de nouvelles significations.

Les meilleurs résultats ont été atteints lorsque la recherche commençait par une petite idée qui se ramifiait progressivement et donnait à la recherche une orientation qui surprenait les élèves eux-mêmes.

1 Voir Réginald Grégoire Inc., R. Bracewell et T. Laferrière (1996).

2 Chaque élève admis à ce programme dispose d'un ordinateur portatif branché à l'Internet en classe et à la maison. Le programme accueille présentement près de 240 élèves répartis en huit classes.

3 Laferrière, T. (2000). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d'apprentissage assistée par l'ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), 571-592.

4 Voir https://tact.ulaval.ca/fr/html/fcar/rapporta.html

5 Cette publication, vendue au prix coûtant pour les personnes préférant la version papier, sera utilisée comme document de base pour la section du cours portant sur la Pédagogie de projet dans le cours Intervention pédagogique et gestion de classe; quelque 250 étudiant-e-s y sont inscrits à l'hiver 2001.